1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16

Александр Дурилов

ФИЛОСОФИЯ
для смешливых девиц

Фотография Тимура Пакельщикова
Александр Дурилов на ул. Московская, 2012 г.
Человек стоит столько, во сколько он сам себя ценит.

Франсуа Рабле

Предлагаемая тема является переосмыслением статьи «Приглашение к философствованию»[1] в свете пережитого с тех пор опыта и постоянно изменяющихся (с неизменной тенденцией к худшему) условий университетского существования.

Преподавание как таковое само по себе, и в особенности преподавание философии в массовой аудитории, всегда является компромиссом и соглашательством. Для философа — это трусливый компромисс с обстоятельствами жизни, которые вынудили его работать ради куска хлеба. Массовое образование предполагает обучение человека среднего уровня умственных способностей. Система образования в этом своём качестве есть воплощённая и постоянно воспроизводимая пошлость. Преподаватель философии здесь попросту не может рассчитывать на понимание, если не способен упрощать непостижимую сложность философских проблем до уровня их бытовой интуитивно понятной очевидности. Это его роковая доля и крест. Невозможно преподавать философию, не говоря пошлостей. Вульгаризация есть неизбежный удел философии как учебной дисциплины.

«Только самые умные и самые глупые не могут измениться», — говорил Конфуций. Я привёл здесь эти слова для того, чтобы дополнить мысль Конфуция: «Вот поэтому и существует система образования». Действительно, умного учить — только портить, а глупого вообще невозможно ничему научить. Но во времена, когда жил Конфуций, не было системы народного образования. Система образования как таковая имеет своею целью воспроизводство в массовом количестве таких индивидов, которые могли бы лишь более или менее успешно вписаться в существующее общество. При этом не предполагается развитие у них способности критической оценки самого этого общества. Тем самым система образования не ориентирована ни на вундеркиндов, ни на тех, кто не обучаем. Ни тех, ни других ничему не научишь. Большей частью приходится учить тех, кто либо не может, либо не хочет учиться. «Не хочет» в данном случае равносильно тому, что «не может». Такие по обыкновению пропускают занятия, а если являются, то лишь затем, чтобы поболтать с друзьями. Чьё личное достоинство при этом страдает? Преподавателя, который, не обращая внимания на тех, кто его не слушает, излагает свою лекцию, или студентов, которые, не обращая внимания на преподавателя и его слова, беззастенчиво болтают? Особенно, если речь идёт о преподавании философии в провинциальном российском вузе. Ведь то, что преподаётся здесь под именем философии, в действительности философией не является. Во-первых, не существует философии как таковой, но есть лишь неопределённое множество философских учений, направлений в развитии философии и различных философских школ. «Философия вообще» — это абстракция от множества реально существующих конкретных философий, имеющих место быть. На самом деле философий столько, сколько было, есть и будет философов. Во-вторых, философский опыт как глубоко личностный экзистенциальный акт вообще не транслируется вовне. Таким образом, преподавание философии не имеет ничего общего с философией как таковой, философией самой по себе, которой, однако, строго говоря, и не существует. Поэтому нельзя называть философией то, что ею не является, так же, как не следовало бы присваивать философские степени и звания людям (я имею в виду преподавателей философии), которые ни по какому основанию не могут быть названы философами. Один из основных законов логики, закон тождества, требует вещи называть своими именами. Древняя мудрость гласит: «Кто непорочное считает порочным, а порочное — непорочным, тот, преданный ложному мнению, вступает на злой путь погибели. Только тот вступает на благой путь, кто, следуя верному Учению, поймёт в порочном — порочное, а в непорочном — непорочное» (Будда Гаутама). Как мы видим, логический закон тождества несёт в себе моральный смысл, потому что «когда слова утрачивают своё значение, народ утрачивает свободу» (Конфуций). Полуправда хуже, чем ложь, ибо она создаёт видимость правды там, где её нет.

Итак, философия как таковая есть глубоко личностное изобретение её автора, настолько личностное, что представляет собой нечто производное от его образа жизни, его физиологии и психологии. И далеко не всегда ясно, что здесь является первичным и что вторичным: философия или соответствующий этой философии образ жизни? И что же тут друг друга обусловливает? Первоначально философия декларирует себя именно как образ жизни философа (вспомним Диогена, живущего в бочке) и только потом выстраивается в теорию. Мышление абсолютизируется и отрывается от условий места, времени и обстоятельств его возникновения, равно как и лиц, его породивших. Под странное, необычное, вызывающее поведение подводится теоретическая база и тем самым оно получает рациональное объяснение и легитимацию. Под определённый образ жизни, не совпадающий с обывательскими представлениями о норме жизни и поведения, подводится идеологическая база. Потом появляются интерпретаторы, подражатели, последователи. И, наконец, философия становится учебной дисциплиной, что и означает её смерть как таковой, как собственно философии. Поэтому и надо различать философию как таковую и то, существование чего вызвано её существованием. Существование философии как учебной дисциплины, а, следовательно, и преподавателей философии, обеспечивается существованием философии как таковой. Не было бы философов с их философией — не было бы и философии как учебного предмета.

Личностный смысл преподавания философии для преподавателя сводится к тому, чтобы зарабатывать хлеб свой насущный. Студенту же, со своей стороны, надо сдавать сессию. Тогда преподавание философии можно рассматривать просто как профессию в ряду других профессий, а саму философию как одну из учебных дисциплин среди прочих. Но что же это за профессия и что это за дисциплина? Является ли преподавание философии для преподавателя жизненным призванием или же это форма проявления жестокой жизненной необходимости? Имеет ли право философия как учебный предмет на своё особенное, исключительное место по сравнению с другими дисциплинами? Ведь философия по своей сути является эзотерическим знанием, которое зачастую бывает недоступно ясному пониманию даже самому философу как его автору. Отсюда должно быть ясным, что преподавание философии, чтобы быть успешным, обречено стать чем-то вроде популярного телевизионного шоу. Вспоминается в этой связи ироническое замечание героини романа Владимира Набокова «Защита Лужина»: «Уму была непостижима сложная борьба туманных мнений, высказываемых различными газетами изгнания; это разнообразие мнений особенно поразило её, привыкшую равнодушно думать, что все, которые не мыслят так, как её родители, мыслят так, как хромой забавник, говоривший о социологии толпе смешливых девиц» [2].

Уж если говорение о социологии толпе смешливых девиц нельзя не воспринимать только как иронию, то преподавание философии смешливым девицам вообще непонятно что: то ли это забавный анекдот, то ли кошмарный сон.

«Философия для смешливых девиц» выглядит несколько странно, но лишь такая философия востребована в конкретных условиях места и времени. Достойный выход из этого положения мог бы дать принцип «золотой середины». Суть его в том, чтобы, с одной стороны, не идти на поводу аудитории, упрощая изложение философских проблем до примитивизма, а, с другой, не воспарять духом до такой степени абстракции, чтобы стать совсем непонятным для тех, кто тебя слушает. И то, и другое лишает преподавание элементарного здравого смысла. Но каковы условия и возможности реализации такого принципа? По-видимому, речь может идти не о философии как таковой, а лишь об её адаптированном варианте, доступном для восприятия и понимания студентами. Кроме того, имеется в виду преподавание философии не на философском факультете, а на специальностях, которые, на первый взгляд, далеки от философии и всего того, чем она занимается. Философия при этом неизбежно попадает в разряд дисциплин, необходимость которых сомнительна. Проводя адаптацию учебного материала, чтобы сделать его доступным пониманию, необходимо учитывать, прежде всего, требования государственного стандарта. От них никуда не денешься, несмотря на их заведомую абсурдность и невыполнимость. Объём изучаемого материала по сравнению с тем, что был тогда, когда преподавалась только так называемая марксистско-ленинская философия, сейчас увеличен вдвое при одновременном сокращении количества аудиторных занятий наполовину. «С глубочайшими идеями, выстраданными человеческой мыслью, студентов приходится знакомить как туристов из автобуса с достопримечательностями: взгляните налево — экзистенциализм, главная идея — “Существование предшествует сущности”; направо — позитивизм с главной идеей “Наука — сама себе философия”, едем дальше, налево — структурализм, главная идея — “Целое есть инвариант многообразных и изменчивых отношений своих элементов”; запомнили, хорошо, едем дальше, направо — феноменология, главную идею сформулировать трудно, да это вам и не нужно, едем дальше, налево — прагматизм, главная идея — “Что в рот полезло, то и полезно”, бросьте хихикать, времени нет на разъяснения, направо — постмодернизм, главная идея — “Нет никаких главных идей”!» [3]. Ситуация напоминает театр абсурда. При этом сокращение количества аудиторных часов на философию обосновывается именно тем, что основное учебное время надо отдавать на дисциплины профессионального цикла, потому что главная задача — это подготовка профессионалов высокого уровня. Такой подход выражен бизнесменом В. Потаниным: нам требуются не мыслители, а профессионалы — повара, водители, официанты, врачи, инженеры, учителя. Этот список, как мы видим, не предполагает качественного различия между выпускниками вузов и выпускниками профессиональных лицеев. При этом не принимается во внимание тот факт, что профессионал в любом виде человеческой деятельности является, в первую очередь и прежде всего, человеком и только уж потом профессионалом. И каким он станет профессионалом, определяется тем, каким он является человеком. Причём, представителем своей профессии он выступает только в рабочее время. Человеком же он должен быть всегда, при любой погоде и в любое время года на протяжении всей своей жизни. А это не так-то просто, как кажется на первый взгляд.

Скажем прямо: нет занятия более трудного для человека, чем всегда оставаться человеком. Ещё Сенека заметил, что «никто не становится хорошим человеком случайно». Человек является человеком в полном смысле этого слова только в том случае, если он мыслит. А в некоторых профессиях именно человеческие качества являются определяющими показателями профессионализма. К таким профессиям относятся такие, представители которых имеют непосредственное и прямое отношение к живому человеку. Если врач, к примеру, целью своей профессиональной деятельности считает не лечение своего пациента, а лишь то, как бы из него вытянуть больше денег, то место такого врача должно быть не в лечебном кабинете, а в тюремной камере. Следовательно, в этом случае, как и во всех аналогичных ситуациях, профессионализм состоит в том, чтобы видеть в человеке не объект собственных манипуляций, а равную себе личность, которая в такой же степени, как и ты, несёт ответственность за успех совместной деятельности. В этом суть принципа информированного согласия в медицине и принципа доверия и сотрудничества в педагогике. Но к такому пониманию своего профессионального долга способен только тот специалист, который имеет необходимый для этого уровень философской подготовки.

Кроме того, при адаптации учебного материала необходимо учитывать и уровень интеллектуального развития студентов. Немногие из них обладают способностью к философскому мышлению и желанием мыслить вообще. И они имеют на это право. Согласно современным правовым представлениям, мышление является частным делом гражданина, а вторжение в частную жизнь защищается законом. Во всемирной сети встречаются сайты с предупреждением: «Внимание! Материалы сайта могут заставить Вас думать»! Вы не хотели думать, имея на это полное право, а Вас заставили это делать, и неизвестно, к чему эти Ваши думы могут Вас привести. Не исключено, что Вы додумаетесь до самоубийства или до потери рассудка. Мысль как таковая сама по себе есть очень рискованное предприятие: она может возвысить человека, придать ему новые силы, но может его и уничтожить. Ум человека может работать над тем, чтобы уменьшить его собственные страдания и боль. Мысль может быть направлена и на то, чтобы повысить благополучие и счастье, но она же может привести и к осознанию своего ничтожества и бессмысленности существования. Прочный же жизненный успех предполагает овладение такой философией, которая обеспечивала бы её обладателю разумный ход мышления. Уже этим, как мы видим, опровергается стереотип профессиональной бесполезности философии и утверждается её право быть исключительной по своей значимости учебной дисциплиной. На исключительную роль философии в образовании указывал ещё немецкий философ XVIII века И. Кант: философия в университете оберегает права разума на свободную критику всего сущего, гарантирует проверку всех человеческих знаний на истинность и тем самым служит высшей цели культуры — развитию самосознания человека [4].

Итак, ситуация, в которую поставлен преподаватель философии, можно назвать театром абсурда. В таких условиях единственным носителем здравого смысла может быть только сам преподаватель — при условии, если он располагает своей собственной философией и основывающейся на ней педагогикой. Скажем, для меня лично философия никогда не была просто лишь отвлечённой теорией, а всегда была и есть живая и конкретная практика. В моём понимании она представляет собой совокупность физических, ментальных и духовных практик, позволяющих поддерживать оптимальный уровень человечности независимо от внешних условий существования. «Совершенство состояния достигается, только когда разум, тело и речь находятся в согласии. Но это всегда напряжённая умственная борьба» (Махатма Ганди). Основную роль, как мы видим, в этой совокупности практик выполняет мышление, которое тоже есть особого рода практика. Философия в этом случае выступает инструментом организованного сопротивления неизбежной возрастной деградации организма и личности. Она понимается здесь как забота о себе, а забота о себе не знает возраста. Однако на каждом этапе жизненного пути человека забота о себе имеет свою особую специфику, соответствующую возрастному статусу. Философия вообще в таком её понимании есть искусство жизни и культура себя.

Преподавание же философии для меня является творческой реальностью, в которой я живу как человек, обязанный быть интересным для других. А для этого мне необходимо, как минимум, самому иметь бесконечный интерес к познанию мира и обладать разносторонними знаниями, далеко выходящими за рамки излагаемой проблемы. И знания не только философского или научного, но и эстетического, религиозного, этического, наконец, просто обыденного житейского опыта. Ибо уяснить себе какой-то конкретный частный вопрос можно только из более широкого контекста жизни и знания. Поэтому я как преподаватель поставлен в такую ситуацию, что вынужден быть дилетантом, поскольку невозможно объять необъятное. Я должен знать всё понемногу из того, что составляет историю мировой философии, и поэтому ничего из этой истории не могу знать обстоятельно и всерьёз. К тому же мой опыт преподавания показывает, что доступное пониманию изложение сложных теоретических проблем невозможно и без честного познания самого себя. Поэтому надо иметь мужество идти на риск самопознания. Самопознание — это тоже риск. Интересным же может быть только то, что является внятно выраженным. Кто ясно мыслит, тот ясно излагает. Процесс познания любого предмета есть одновременно и процесс самопознания. Поэтому преподавание философии для преподавателя представляет собой не что иное, как процесс самопознания и сотворения себя каждый раз заново. Наконец, преподаватель, чтобы быть близким и понятным, должен быть по природе искренним, открытым, весёлым человеком, то есть быть здоровым и счастливым. «Быть здоровым и счастливым», следовательно, выступает здесь как требование профессиональной пригодности. Излагаемое знание, чтобы сделать его понятным, необходимо также научиться увязывать с житейским опытом и кругозором студентов, а студентами, как мы видим, являются здесь в большей своей части смешливые девицы. Поэтому преподаватель, желающий объясняться с современными студентами на их собственном языке, должен психологически как бы застрять в возрасте студента.

Так кто же такой преподаватель философии в провинциальном российском вузе? Ответ очевиден: это профессиональный дилетант с психологией вечного студента. Однако в отличие от собственно дилетанта как такового, который занимается той или иной деятельностью, не имея для этого профессиональной подготовки, только ради собственного удовольствия, преподаватель вынужден быть таким в силу жизненной необходимости. Таким образом, преподавание философии в провинциальном российском вузе есть не что иное, как профессиональный дилетантизм. Положение преподавателя в этой ситуации трагикомическое. Разыгрывается по всем канонам жанра то ли человеческая трагедия, то ли комедия. В зависимости от того, как на это посмотреть.

В современном российском обществе ценность человека определяется тем, что и как он потребляет. Критерием ценности произведения искусства или научного исследования тоже становится их коммерческий успех. С этой точки зрения преподаватели — это люди жалкие и никчёмные. Какое уж тут жизненное призвание? Можно лишь утешаться тем, что ковчег был построен любителем. Профессионалы построили «Титаник». Поэтому «Титаник» титаникнулся однажды. «Титаник» титаникнется опять.

В приведённых рассуждениях нарисована далеко не полная картина положения преподавателя философии в КГУ им. Н. А. Некрасова. Следует добавить ещё и то, что одному и тому же преподавателю приходится одновременно преподавать пять учебных дисциплин на десяти факультетах с первого по пятый курс. Это значит, как минимум, что ему необходимо учитывать то, что на каждом факультете есть не только своя профессиональная специфика подготовки специалистов, но и свои нравы и неписанные правила поведения. К этим порядкам надо приспособиться, ибо со своим уставом в чужой монастырь не ходят: то, что допустимо и уместно на одном факультете, может оказаться недопустимым на другом. То, что можно сказать студенту пятого курса, нельзя говорить студенту первого курса. Поэтому преподаватель должен быть не только профессиональным дилетантом по своему долгу службы, тем, что в народе зовут «и швец, и жнец, и на дуде игрец», но ещё и человеком, постоянно приспосабливающимся к быстро меняющимся условиям своей деятельности. Преподаватель должен стать многоцветным хамелеоном, который постоянно меняет свою окраску с целью приспособления к любой ситуации.

Но существует ещё и бюрократия от образования, наделённая властью, но лишённая компетентности и ответственности. Она ни за что не отвечает, зато имеет право надзирать и наказывать.

Однако самую большую трудность представляет человеческий материал, с которым ты вынужден работать. Ты не имеешь никакой возможности отбирать будущих студентов на предмет их пригодности к обучению, хотя несёшь ответственность за результаты обучения. За 41 (сорок один) год работы в системе образования не было ни одного случая, когда бы ко мне уважительно отнеслись как к профессионалу своего дела. Ни разу никто не спросил: а какова же оптимальная наполняемость класса или студенческой группы для успешного изучения преподаваемой дисциплины, сколько необходимо учебных часов для её изучения, какие учебные пособия и программы, технические средства обучения и учебно-наглядные пособия для этого потребуются (и многое другое, не менее важное для решения дидактических задач)? Только приказы, инструкции в категорической, не допускающей возражений форме. И реформы, реформы, бесконечные реформы. Режим постоянного аврала на корабле во время шторма. И суть всех этих бесконечных реформ только одна: как заставить учителя работать больше, а платить ему при этом меньше. А в идеале бы достичь такого состояния, чтобы он вообще работал бесплатно. Поэтому надо его повязать выполнением невыполнимых задач и обязательств и написанием бесконечных планов и отчётов. Да будь же ты проклят, Ян Амос Коменский, придумавший классно-урочную систему обучения, которая господствует для воспроизводства рабов массового общества вот уже пять веков!

К тому же человек, даже очень хорошо изученный, не является таким же надёжным материалом с предсказуемым поведением, каким являются, например, какой-либо металл или дерево. Человек — это самый ненадёжный материал из всех известных материалов универсума: он подвержен настроениям, болезням, симпатиям и антипатиям, влияниям погоды, лени, порокам и страстям. И ещё многому другому, что ни рассчитать, ни предсказать невозможно. Поэтому главное качество педагога — это бесконечное терпение и толерантность по отношению ко всем участникам педагогического процесса при бесконечной требовательности к самому себе. Других вариантов качественного исполнения своего профессионального долга нет. Поэтому педагогами становятся либо те, кто не имеет достойной самооценки и готов принять все правила и условия игры, именуемой учебный процесс, либо те, кто имеет в себе склонность к самопожертвованию и мазохизму. Садисты быстро обнаруживают себя, и их изгоняют.

В течение 28 (двадцати восьми) лет я рассказывал чужую философию смешливым девицам. В конце концов, я стал успешным в этом деле, но никогда не чувствовал себя в этой роли по-настоящему творческим человеком. «Да и вообще, — задавал я себе иногда вопрос, — человек ли я?» Впрочем, и здесь иногда приходили озарения и случались творческие находки. Общение со смешливыми девицами обогащало познаниями не менее, чем чтение философских трактатов. Не будь этого общения, я бы не только никогда не узнал, что такое, к примеру, пилинг или пирсинг, но и слов-то таких за всю свою жизнь, возможно, не услышал бы никогда. Когда знаешь такое, то в голову невольно приходит мысль о том, что и экзамен можно представить себе в виде какой-нибудь косметической процедуры. Поймав себя на этой мысли, я окончательно осознал, что исчерпал свои возможности в качестве преподавателя философии для смешливых девиц. Теперь уже навсегда.

Примечания

[1] См.: Дурилов А. П. Приглашение к философствованию // Вестник КГПУ.  — 1996. — №2 (6)

[2] Набоков В. Защита Лужина // Набоков В. Собр. соч. в 4 т. Т. 2. — М., 1990. — С. 132.

[3] Порус В. Н. О философии в вузе — без прикрас, но с надеждой // Светлое озеро: о философии в вузе — без прикрас, но с надеждой: материалы философско-психологической школы Оксфордского Российского Фонда. — Петрозаводск, 2009. — С. 158.

[4] См.: Кант И. Спор факультетов // Кант И. Сочинения: В 6 т. Т. 6. — М., 1966.

 
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16